TÓPICOS EM PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

TÓPICOS EM PORTUGUÊS
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Lygia Maria Gonçalves Trouche (UFF)
Norimar Júdice (UFF)

A área de Português para Estrangeiros vem apresentando, nos últimos 15 anos, uma expansão visível. No Brasil, atestam esse crescimento iniciativas como a elaboração de um exame nacional de proficiência, a criação de uma associação de profissionais desse campo de estudos, a realização de eventos, a publicação de coletâneas e de materiais didáticos e ainda a oferta de disciplinas e/ou cursos voltados para a formação de professores de português para estrangeiros.

Os professores que atuam na área, mesmo inscritos nesse quadro que se mostra, em muitos aspectos, animador, ainda se defrontam com dificuldades, que se iniciam quando buscam uma formação teórica e persistem, em sua prática quotidiana, quando do planejamento e do desenvolvimento de cursos e da seleção e elaboração de materiais didáticos.

Neste texto, as autoras enfocam dois tópicos que julgam relevantes para esses professores: a busca de uma abordagem de ensino e sua aplicação em tarefas do quotidiano, como a de selecionar textos para materiais didáticos.

O primeiro tópico, Trouche trata da introdução ao estudo do ensino de Português do Brasil como língua não-materna e discute conceitos de competência e de abordagem comunicativa.

No segundo tópico, Júdice enfoca a lida diária do professor que pretende ensinar a língua e a cultura do Brasil a partir de textos de diversos gêneros. A autora aborda a inserção, em MDs de PLE elaborados no Brasil, de textos verbais e não-verbais autênticos e, fixando-se nesses últimos (em especial na fotografia) , considera questões relevantes para sua seleção e abordagem em atividades que visem ao ensino da língua e da cultura do Brasil.

COMPETÊNCIA E ABORDAGEM COMUNICATIVA

Lygia Trouche

Quando um professor de língua estrangeira se propõe a ensinar uma dada língua algumas questões se impõem de imediata. Por exemplo, como se aprende, como se adquire e como se ensina o uso da língua nos diferentes momentos do dia-a-dia ? Que se entende por linguagem ? Por Comunicação ? Quais os limites aceitáveis de interferência da língua materna na língua-alvo ? O próprio conceito de língua estrangeira deve ser repensado: trata-se de uma língua estranha, de uma fala que não é a minha ?

Enfim, todos esses pontos acrescidos da preocupação didática objetiva: a quem se destina o ensino da LE; com que objetivos o curso deverá ser organizado; como planejar as unidades de ensino, selecionar e produzir materiais, propor experiências com a língua-alvo na sala de aula e fora dela e, ainda, de que modo conduzir a avaliação dos alunos e a avaliação do professor – tudo isto compõe nosso cenário de atuação.

Como vemos, é bastante complexo o painel que se desenha para a atividade didática.

O professor, de modo mais ou menos consciente, é orientado no desempenho de suas tarefas em sala de aula por uma força direcionadora de todo o processo, isto é, de uma abordagem que na definição de José Carlos P. de Almeida Filho (em seu livro Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas) “equivale a um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo.”

Neste sentido, a abordagem do professor implica um conjunto de crenças e hábitos, incluindo-se concepções de sala de aula, de pessoa, de papéis de professor e de aluno. Uma dada abordagem de ensino de LE se concretiza, pois, nos procedimentos em sala de aula.

Compõem a abordagem do professor (ainda segundo Almeida Filho, 1993) as seguintes competências: a implícita (teoria informal, subjetiva, intuitiva); a teórica (o conhecimento formalizado sobre a língua); a aplicada ( a explicitação do ensino); a lingüístico-comunicativa (os conhecimentos de âmbito pragmático).

Sabemos, no entanto, que o desenvolvimento destas competências na abordagem de um professor não é a única força atuante. Citamos, também, os filtros afetivos (conceito de Krashen) do professor e do aluno, isto é, as motivações, os bloqueios, as ansiedades, pressões de grupo etc que intervêm no processo de ensino.

Os alunos também possuem sua própria abordagem de aprender resultante de seus hábitos escolares, da tradição de ensino de sua cultura, de suas expectativas em relação à nova língua e, principalmente, à afinidade com a cultura que a língua estrangeira veicula.

Como se vê, há todo um conjunto de fatores muito fortes a interferirem no trabalho de sala de aula de LE. este trabalho visa a aprendizagem pura e simples de regras gramaticais e de uso ou, busca a aquisição de uma língua e de uma conseqüente visão de mundo?

A abordagem do professor definirá os limites destas duas perspectivas.

Creio que para um trabalho produtivo, em que o aprendiz/aluno possa efetivamente usar a LE com um bom desempenho em situações concretas, é importante que o processo seja orientado para a aquisição e não simples aprendizagem de regras formalizadas da gramática da nova língua. Um aluno pode deter um conhecimento metalingüístico, isto é, ser capaz de saber nomes. reconhecer e definir termos, citar regras gramaticais e socioculturais mas, este conhecimento não lhe garantirá nenhuma competência comunicativa.

Entendendo-se o processo de ensino de línguas como aquisição, o aprendiz/aluno, em certa medida, deverá incorporar algumas regras gramaticais mas em função do uso. A competência comunicativa implica também conhecimento e habilidade de realização deste conhecimento. Nem só o conhecimento gramatical, nem só o conhecimento sobre a natureza da comunicação humana são suficientes, isoladamente, para o uso efetivo de uma segunda língua em situações de comunicação real.

Adquirir uma língua significa, pois, desempenho satisfatório em situações concretas de convívio social; significa domínio de regras de uso.

Para esta abordagem, o professor orientará sua prática em sala de aula por uma metodologia comunicativa. Mais do que método, a prática comunicativa privilegia a sala de aula como o lugar da interação social através da produção de sentido que as experiências com a língua estrangeira promovem.

O trabalho com a Língua Portuguesa como língua estrangeira é o de propiciar aos alunos a vivência de novos valores culturais veiculados lingüisticamente em contextos reais de uso concreto.

Trata-se, pois, de um processo de desestrangeirização da língua, de percepção de identidades culturais, de respeito e compreensão das profundas diferenças que delimitam cada povo. Adquirir uma nova língua implica a compreensão e a aceitação de novos valores culturais.

Por todo o exposto fica claro que a abordagem do professor influencia diretamente o método, entendido como o conjunto de experiências que se promovem em sala de aula e fora dela, visando à produção de competência comunicativa.

Apresentamos, a título de exemplificação, alguns procedimentos metodológicos comunicativos:

* Desempenho de uma seqüência de atos como os de cumprimentar, socializar casualmente, convidar, arranjar pormenores, despedir-se, desculpar-se, recusar um convite, obter informações;

* descrição de um aparelho ou experiência com o auxílio de um objeto ou sua representação gráfica, explicação de um mapa do campus universitário;

* apresentação de aspectos folclóricos brasileiros;

* explicação de cartuns publicados no jornal;

* descrição e comentário de pequenas gravuras;

* receitas de comidas típicas do Brasil e dos países dos estudantes;

* estudo de textos de música popular brasileira;

* calibragem de um início de conversa com um superior hierárquico ou desconhecido na rua, para atuar no registro adequado da fala.

Sugerimos, ainda, algumas atividade que concebemos como comunicativas, interativas, dinamizadoras de reflexão. Além disso, implicam integração de habilidades, contato com textos orais e escritos de modalidades variadas e registros diferentes.

Estas atividades visam também expandir o trabalho que começa na aula, através da negociação intercultural – professor e alunos.

Vejamos alguns breves exemplos:

* De dois em dois dias, o aluno dedica 15 minutos de aula à escrita de um texto sobre o seu quotidiano. De quinze em quinze dias, dedica, em aula, meia hora, à leitura de um texto-resposta produzido pelo professor ou bolsista.

* Um estudante faz um relato oral a um colega sobre um percurso que este último tem necessidade de conhecer ( ex.: caminho para a biblioteca, para o banco etc).

* A cada semana, quatro alunos acompanham o noticiário de um determinado jornal (por exemplo, a seção de esportes, política, turismo e economia ). Cada um escolhe, na seção que lhe for destinada, a notícia que julgar mais interessante e faz uma síntese oral da mesma para a turma. A síntese é seguida de discussão.

* Estudantes redigem receitas de pratos típicos de seus países. Os textos devem ter duas partes: ingredientes e modo de preparar.

* Pesquisa com os colegas brasileiros, vizinhos, pessoas da comunidade para a realização de um levantamento de remédios caseiros e sua eficácia. Comparação com a mesma prática no país de origem do aluno.

Ensinar uma língua estrangeira, sob o ponto de vista que vimos desenvolvendo, é uma questão de abordagem comunicativa, na medida em que discute e propõe a construção de um saber que se faz na constante integração com o “outro”, na troca social, na linguagem.

Podemos afirmar, seguindo Prabhu, lingüista indiano, que não existe o melhor método; existe, sim, o que é plausível para o professor.

Para nós, plausível é compreender o grande potencial metodológico comunicativo, é acreditar que um professor não pode ser um aplicador de teorias e métodos “importados”, mas alguém com postura crítica e teoria explicitável sobre uma prática pedagógica consciente.

Resumindo

1-ABORDAGEM – como competência implícita configura o conjunto de conhecimentos, crenças, intuições sobre a linguagem humana, língua estrangeira e o processo de aprendizagem de uma língua; como competência explícita, trata-se da utilização consciente de uma teoria de ensino formalizado. A abordagem, portanto, fundamenta essencialmente todo um processo específico de aprender.

Natureza da comunicação

* É uma forma de interação social e, em conseqüência, se adquire normalmente e se usa mediante a oportunidade de interação social.

* Implica um alto grau de imprevisibilidade e criatividade em forma e conteúdo.

* Acontece em contextos discursivos e socioculturais que regem o uso apropriado da língua e oferecem referências para a correta interpretação das expressões.

* Realiza-se sob limitações psicológicas e outras condições como restrições de memória, cansaço e distrações.

*Tem sempre um propósito ( por exemplo, estabelecer relações sociais, persuadir , perguntar etc.).

* Implica uma ‘língua autêntica’, oposta a ‘língua artificial’ dos livros de texto.

* Julga-se que se realiza com êxito ou não de acordo com os resultados concretos.

O PROCESSO DE DESESTRANGEIRIZAÇÃO de uma língua implica a percepção de identidades culturais, de respeito pelo outro e de compreensão das profundas diferenças que delimitam cada povo. Adquirir uma nova língua implica a compreensão de novos valores culturais, de nova interpretação do mundo.

Para atender a esses pressupostos, será preciso que o material didático seja compatível com a abordagem e com os objetivos e planejamento do curso.

Materiais didáticos
para o ensino do Português do Brasil
para Estrangeiros: seleção de textos
e representações da cultura-alvo

Norimar Júdice

À medida que a literatura da área de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira passou a postular o uso na sala de aula de textos autênticos e representativos da realidade articulada à língua-alvo, os autores de materiais didáticos, entre eles os de livros didáticos de Português Língua Estrangeira (PLE) , começaram a tentar trabalhar nessa linha.

Se lançarmos um olhar retrospectivo aos materiais didáticos brasileiros destinados ao ensino/aprendizagem de PLE, verificaremos que, na década de 80, alguns deles, como Tudo Bem, de Raquel Ramalhete, já revelam tentativas de trazer à sala de aula documentos autênticos verbais e não– verbais.

Com a entrada nesse espaço desse tipo de documento, que funciona, segundo Zarate (1995: p.101) , como uma espécie de concentrado da realidade, o quotidiano brasileiro se torna objeto legítimo do ensino do português para falantes de outras línguas. Ou seja, passa a ser trazida à sala de aula de PLE e a ser oferecida a aprendizes e professores, que muitas vezes travam contato com a língua-alvo em situação de não-imersão, uma espécie de realidade capsularizada do contexto de origem dessa língua.

Para os autores de livros didáticos de PLE voltados para o ensino da modalidade brasileira – inscrita em uma realidade multifacetada – essa operação aparentemente simples de busca de documentos autênticos verbais e não-verbais dela representativos constitui um permanente desafio, pois observar, recortar, articular e capsularizar o quotidiano disperso por uma infinidade de textos em circulação em nosso contexto para oferecê-lo a professores e aprendizes exige uma boa dose de sensibilidade e habilidade.

Nos quase 20 anos que se seguiram à publicação da obra de Ramalhete, é possível observar, em relação às amostras de textos autênticos incorporadas aos materiais didáticos de PLE, que aquelas de textos verbais – numerosas e variadas – geralmente revelam uma escolha mais feliz do que as de textos não-verbais, que não deixam entrever a mesma atenção por parte dos autores. Dessa observação, fica a impressão de que não foi amplamente percebido pelos autores de livros didáticos destinados ao ensino de nossa língua e cultura que, para o aprendiz, ler imagens do Brasil e ir tecendo textos verbais na língua-alvo constitui atividade tão importante quanto ler textos verbais e ir construindo imagens e representações do Brasil.

Embora, nos livros didáticos de PLE publicados no Brasil no período citado, possamos observar textos não-verbais autênticos, como fotografias, quadrinhos e alguns poucos cartuns, esse material, em sua maioria, parece ter mais uma função ilustrativa do que desencadeadora de oportunidades de ler e produzir textos de forma refletida e de construir representações da cultura alvo.

A fotografia em MDs de PLE

Neste texto, por questões de espaço, vamos nos restringir a considerar a questão do material fotográfico – importante recurso para manuais de ensino de língua e cultura. Nos livros didáticos para o ensino do português do Brasil, sua escolha e articulação tem recebido muito pouca atenção. Encontramos freqüentemente material fotográfico pouco representativo, fragmentado, descontextualizado, sem indicação de autor e fonte, com dimensão e impressão que dificultam a leitura e, em geral, mal explorado como insumo textual para o ensino de língua e cultura.

É lamentável esse descaso, porque a fotografia constitui uma forma significativa de captar o dia-a-dia. E, é claro, também representa um meio privilegiado de propiciar leituras múltiplas desse quotidiano, pois sua capacidade ímpar de flagrar instantâneos permite que cada leitor a interprete com sua própria sensibilidade e perspectiva.

Ressalta Vanoye (1986: 190):

Uma fotografia não veicula apenas uma mensagem referencial; sua preparação (enquadramento, proporções respectivas dos objetos, luminosidade, cores etc) sua montagem (relação eventual com outras fotografias que a seguem ou precedem) carregam-se de conotações.

No que diz respeito ao material fotográfico incluído nos livros didáticos de PLE publicados no período em questão tendo em vista o ensino de Português do Brasil, temos observado até que alguns manuais de ampla circulação, editados no país após o ano 2000, veiculam imagens nitidamente não-nacionais, apresentando como representações da realidade brasileira fotos que constituem flagrantes de outros contextos, numa nítida descaracterização de nosso país, povo e cultura.

Esses materiais didáticos, embora sejam apresentados em edições cuidadas, nas quais se observa, por exemplo, formato adequado e impressão de boa qualidade, não revelam um recurso produtivo à imagem fotográfica. Neles, pode-se encontrar, destacadas em abertura de unidades e/ou inseridas no interior das mesmas, fotos que não flagram faces e espaços característicos do contexto em que se fala a língua-alvo.

A questão do uso inadequado da fotografia em livros didáticos não se restringe aos materiais de PLE, já tendo sido abordada por Zarate (1995:110-111) , em estudo sobre escolha de documentos para integrar manuais de línguas estrangeiras:

Nos manuais, os documentos iconográficos apresentam freqüentemente uma referenciação pouco legível e funcionam mais como ilustrações destinadas a ritmar agradavelmente a página que como verdadeiros documentos. O formato do manual impõe freqüentemente reduções que afetam a legibilidade: o editor prefere multiplicar as fotos do que oferecer uma só reprodução de excelente qualidade que permita um trabalho minucioso de observação. Os documentos iconográficos são raramente datados, sua assinatura é difícil de ser encontrada, sendo freqüentemente relegada ao final do manual com a menção dos direitos do autor. O fotógrafo não é percebido como um autor por inteiro.

O autor de MDs de LE deve – com a mesma atenção que caracteriza o trabalho do fotógrafo, que busca determinado instante, movimento, luz, gesto, face – selecionar e articular os textos que incluirá em seu livro. Para esse autor, são necessárias sensibilidade e habilidade, pois, ao selecionar documentos não– verbais e verbais para inclusão em seu material didático, estará lidando com a construção de representações da cultura-alvo e com a escolha de um ponto de partida para atividades de leitura e produção de textos. No que se refere ao trabalho conjunto de professor e alunos estrangeiros, o texto fotográfico revela-se como uma porta que, na sala de aula de LE, pode ser aberta para a realidade, permitindo ao aprendiz dela observar diversificados ângulos.

Segundo Júdice (2005: 37), nas atividades de leitura/produção a partir de fotografias, o aluno pode ser levado a (re) construir, em sua ótica, a porção do real enfocada pelo artista e trazida pelo professor para a sala de aula, observando atentamente itens como: a) o enquadramento da imagem; b) os elemento (s) representado (s) e suas peculiaridades; c) a captação de aspectos dinâmicos ou estáticos; d) a maior ou menor definição de cada ângulo; e) a articulação dos planos; f) o jogo de claro/escuro; g) a presença ou ausência de brilho; h) a escala cromática; i) a articulação da imagem à palavra (que pode surgir em legenda ou título).

Esse tipo de texto não verbal constitui um importante recurso para o ensino de língua e cultura para estrangeiros quando tomado como ponto de partida para atividades de leitura e produção textual, visto que pode captar flagrantes significativos da cultura – alvo (que muitas palavras escritas não traduziriam!) , trazê-los ao aprendiz , fazê-lo refletir sobre eles e levá-lo a dizer – na língua-meta – a nova realidade com que se depara, em contraponto com a sua, nela (s) (re) posicionando-se.

Conclusão

Para selecionar, referenciar, articular e abordar adequadamente, em propostas de atividades de ensino/aprendizagem de LE, textos não– verbais e verbais diversificados, o autor de MDs e o professor de PLE precisa ter consciência das características gerais do (s) gênero (s) escolhido (s) e das especificidades de cada texto no que diz respeito à sua composição, ao seu tema, às representações do Brasil e dos brasileiros que traz para a sala de aula e às oportunidades de interação que é capaz de promover.

Bibliografia

Alemida Filho, J.P.CJ.C.P. Dimensões comunicativas do ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993.

Júdice, N. O ensino da língua e da cultura do Brasil para estrangeiros: pesquisas e ações. Niterói: Intertexto, 2005.

Ramalhete, R. Tudo bem. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985.

Vanoye, F. Usos da linguagem: problemas e técnicas da produção oral e escrita. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

Zarate, G. Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris: Didier, 1995.

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